Gli interventi psicologici preventivi: dalla psicoterapia alla psicoeducazione

di Gian Luigi Dell’Erba

1.Introduzione

Gli interventi sulla prevenzione psicologica primaria sono spesso stati definiti in modo ambiguo e vago sia per la intrinseca difficoltà a definirne gli ambiti specifici che per la rarità di interventi autenticamente progettati per essere preventivi rispetto a disturbi psicologici o a condizioni di disagio generalmente inteso.Molto importante è il problema di come si possa fare prevenzione psicologica primaria; questo argomento tocca il problema della educazione, in particolare della educazione della famiglia, e degli interventi psico-educativi nella scuola, e riguarda anche il problema del modo in cui possono essere veicolati quegli strumenti educativi di intervento attivi sui processi psicologici del soggetto, ma anche del modo in cui possono riguardare gli interventi di prevenzione delle ricadute dopo un trattamento psicologico, ad esempio dopo una psicoterapia.Classicamente, la prevenzione psicologica è stata spesso attuata tramite interventi di educazione o trasmissione di informazioni relative a tematiche particolarmente centrali, tra cui la sessualità, i rapporti tra amici, i rapporti genitori-figli, le norme ed il comportamento sociale. Molti di tali interventi sono caratterizzati da seminari o discussioni in classe con gli alunni della scuola.Altre forme di prevenzione psicologica sono pensabili attraverso la più generale educazione alla salute nelle scuole dove sono trattati argomenti di ampio interesse per l’educazione al benessere psicofisico. Infatti, varie forme di prevenzione psicologica sono state progettate come interventi tesi allo sviluppo di abilità di ragionamento o problem-solving, al fine di potenziare le capacità del soggetto nel fronteggiare le difficoltà, adattarsi con più successo, e raggiungere più facilmente i propri scopi.Certamente, con il termine prevenzione si è spesso confuso un intervento specifico di educazione generale e primaria con interventi più mirati alla riparazione o gestione di situazioni già problematiche sia per il soggetto che per un contesto più allargato e sociale (ad esempio, un gruppo-classe).Tali interventi sul problema sono spesso chiamati "prevenzione secondaria" in quanto sono mirati a gruppi di soggetti che manifestano elementi del problema o che sono coinvolti più generalmente nel problema definito; in questo specifico ambito l’obiettivo principale è ridurre l’ampiezza e limitare gli esiti del problema individuato. Dunque, a questo livello di analisi, può esserci una ulteriore confusione rispetto agli obiettivi pratici degli interventi preventivi: se da una parte gli "elementi-bersaglio" sono comportamenti o atteggiamenti di base da incrementare per gestire in modo migliore un condizione "a rischio", dall’altra gli elementi individuati come problema, cioè devianti o clinici, possono essere condizioni anch’esse di base, e costituire fattori favorenti una evoluzione disadattiva (condotte devianti, problemi psicopatologici). Per riassumere, se l’intervento preventivo secondario riduce l’ampiezza di un problema esistente e l’intervento diretto sul problema mira a risolverlo, spesso le due cose possono coincidere. Un esempio immediato di tale situazione può essere un intervento in una classe di alunni dove l’obiettivo è quello di intervenire sul problema di un alunno parlando a tutta la classe: è evidente che lo scopo di un intervento di questo tipo è duplice anche se il mezzo è unico.Un altro aspetto fondamentale è stabilire se un intervento preventivo psicologico sia più efficace se indirizzato direttamente ai soggetti in forma di discussione, seminari o letture oppure se attuato indirettamente attraverso la formazione delle figure significative che interagiscono con il soggetto (docenti, genitori, ...). In questo secondo caso, ad esempio, l’intervento preventivo prende le forme di una formazione di adulti che interagiscono in modo adeguato riducendo quei fattori predisponenti il disadattamento: l’esempio più diretto è l’influenza sullo stile di attaccamento e sulle relazioni precoci tra genitori e figli oppure l’influenza sull’atteggiamento educativo riguardo all’apprendimento di regole e norme sociali.Il punto centrale resta il seguente: gli interventi preventivi in psicologia sono informazioni che il soggetto elabora, ed in base a tale elaborazione egli attiva o modifica una certa condotta. In sostanza, questi interventi si occupano di fornire conoscenze, utili e pratiche, mirate al potenziamento della capacità di adattamento del soggetto e del raggiungimento dei suoi scopi.Tutti questi interventi di tipo preventivo possono riguardare alcuni punti chiave nella organizzazione mentale del soggetto, ed in particolare riguardano la organizzazione di alcuni concetti, di alcune assunzioni e credenze in generale, ed alcune nostre teorie del senso comune, alcune nostre abitudini nell’affrontare, fronteggiare e giudicare alcuni aspetti della nostra realtà, del nostro mondo, dell’avere a che fare con le persone, delle nostre relazioni sociali, e anche delle relazioni riguardo noi stessi.In breve, queste abilità possono essere denominate come "abilità metacognitive"; con tale termine si vogliono indicare quelle abilità di sviluppo ed uso del nostro essere coscienti, del nostro essere consapevoli del fatto che in dati momenti funzioniamo in un certo modo, cioè dell’essere consapevoli del nostro stesso funzionamento mentale (e di alcuni importanti contenuti e processi).Queste abilità metacognitive permettono all’individuo di auto-regolarsi, di autocorreggersi, e così assumere degli atteggiamenti e strategie di fronteggiamento e risoluzione dei problemi della vita, in particolare della nostra vita quotidiana.Prima di dedicarci ad alcuni fattori cognitivi presenti negli interventi preventivi, cerchiamo di schematizzare il campo psicologico di intervento attraverso la definizione di alcuni concetti della psicologia della personalità e della condotta, in un modo che sia direttamente utile per le applicazioni in psicologia della educazione e della formazione.

2. La psicologia della personalità e le abilità del soggetto

Le abilità sono gli strumenti del soggetto in base ai quali egli acquisisce i suoi scopi. Alcune abilità sono possedute dalla nascita e permettono al soggetto di sopravvivere e crescere. Altre abilità sono apprese. Lo sviluppo del soggetto è centrale in quanto durante esso si acquisiscono le conoscenze, si formano i principali atteggiamenti, si stabiliscono alcune importanti abitudini, e si apprendono alcune abilità principali. Tra le diverse capacità del soggetto ricordiamo alcune principali abilità che si acquisiscono nello sviluppo:

- abilità di auto-organizzazione

- abilità di fare e mantenere le amicizie

- abilità di riconoscere ed esprimere le emozioni

- abilità di gestione della rabbia

- abilità di gestione dello stress.

Tali abilità si formano durante la crescita del soggetto e possono indicare se un individuo è capace di acquisire i propri scopi oppure incontra alcune difficoltà.Le caratteristiche fondamentali del soggetto possono essere brevemente riassunte in alcuni aspetti centrali:

- funzionamento dell’organismo

- carattere ed abitudini di base:

- estroversione/introversione

- amicizia/ostilità

- coscienziosità/superficialità

- stabilità emotiva/instabilità

- apertura mentale/dogmatismo

- sistemi di conoscenza: credenze, desideri, motivazioni, intenzioni, progetti, teorie personali

- abilità sociali e competenza interpersonale.

Comunemente, ci si riferisce ad alcuni concetti che sinteticamente riassumono importanti aspetti del funzionamento dell’individuo. Di seguito sono riassunti alcuni di questi fondamentali aspetti del soggetto.

2.1. La Personalità

Con il termine Personalità ci si riferisce a modi costanti di percepire, rapportarsi e pensare nei confronti dell’ambiente e di se stessi, che si manifestano in un ampio spettro di contesti sociali e personali. Questi modi costanti di essere, chiamati Tratti di Personalità, possono essere diversi, e solo quando essi sono particolarmente Rigidi e Non Adattivi, e quindi causano al soggetto una compromissione significativa del proprio funzionamento e una stabile sofferenza, sono definiti come Disturbi di Personalità. Le principali componenti della personalità sono le seguenti: estroversione/introversione, amicizia/ostilità, coscienziosità/superficialità, stabilità emotiva/instabilità, apertura mentale/dogmatismo.Per aspetti più pratici, clinici e diagnostici varie combinazioni di questi tratti sono state raggruppate in tre categorie molto generali:

A) isolamento, impermeabilità, freddezza, bizzarria, imprevedibilità

B) insistenza, drammaticità, manipolazione, esplosività, instabilità emotiva

C) evitamento, ansia, insicurezza, dipendenza.

Ognuno di questi gruppi comprende a sua volta altre distinzioni più specifiche.

Questi aspetti di base si manifestano attraverso modi di pensare e di comportarsi in diversi contesti. Gli aspetti della personalità si manifestano in specifici modi di pensare. Le diverse modalità di essere possono essere schematicamente riassunte in un profilo di personalità costituito dai diversi tratti.Generalmente, e per scopi più pratici, la personalità può essere studiata attraverso specifiche tendenze di pensiero e di comportamento:

- credenze e desideri su sé stessi

- credenze e desideri sugli altri

- credenze e desideri sul mondo esterno.

Questi aspetti hanno delle interessanti applicazioni nel settore della psicologia del lavoro, nel marketing, nello sport, nelle relazioni pubbliche, nella scuola, oltre che una consolidata applicazione nella psicologia clinica.Uno degli aspetti più conosciuti di queste applicazioni, qui più volte ripreso, è quello relativo alla attribuzione soggettiva delle cause degli eventi. Vi sono soggetti che attribuiscono sistematicamente il controllo degli eventi a cause esterne mentre altri lo considerano stabilmente all’interno di sé stessi. Questa differenza è alla base del tratto di personalità pessimistico e ottimistico. La valutazione di tale tratto è solitamente alla base dei programmi di selezione in ambito scolastico, lavorativo e sportivo, e permette di fare delle previsioni sull’andamento dei soggetti nei loro compiti. Gli psicologi che si occupano di questi aspetti solitamente forniscono anche dei programmi di modificazione di questo tratto (pessimismo-ottimismo) per il più adeguato inserimento nel proprio contesto e una più efficiente acquisizione dei propri obiettivi.La condotta dei soggetti e le relative aspettative che essi hanno di essere efficaci oppure di rischiare dei fallimenti (autoefficacia percepita) è la caratteristica di personalità forse più studiata dalla psicologia applicativa. Se un soggetto ha una aspettativa positiva oppure reagisce bene ad un fallimento probabilmente avrà un specifica modalità di valutare gli effetti e le cause di ciò che gli capita; viceversa, se un soggetto si aspetta di fallire o svaluta i propri successi la modalità di affrontare effetti e cause sarà l’opposto.Dallo studio della personalità si può derivare lo studio delle motivazioni individuali. Per motivazione si intende la presenza di uno scopo, di un obiettivo, di una meta che il soggetto si rappresenta nella propria mente. Qualche volta, ed in alcuni casi, gli individuo possono avere degli scopi in contrasto nella loro mente, e che perseguono contemporaneamente; questo, tuttavia, conduce al blocco dei propri progetti come anche alla paralisi del comportamento. Perseguire scopi incompatibili è un paradosso, ma purtroppo ciò è molto comune. Diversi individui soffrono intensamente ma nondimeno perseguono scopi impossibili. Vi sono alcuni scopi che nessun individuo può realizzare, e sebbene questi scopi possono sembrare alla nostra portata non lo sono affatto. Alcune cause di disturbi psicologici, del comportamento e delle relazioni interpersonali possono essere indicate appunto in questi scopi paradossali. Alcuni di questi scopi sono i seguenti (Dell’Erba, 1998a):

1) voglio X e non riesco ad averlo: in tale proposizione il soggetto si confronta con un obiettivo (X) che non può perseguire; il soggetto può recedere e rinunciare a tale scopo finale, oppure non rinunciando può insistere e restare bloccato, a volte non riuscendo a giustificare la situazione in cui pur volendo qualcosa a volte non la otteniamo.

2) voglio X e voglio Y e non riesco ad averli insieme: il soggetto non riesce o non vuole scegliere; questo vale solo per le mete incompatibili, quindi deve essere visto se due obiettivi sono in realtà incompatibili; il soggetto è bloccato in quanto non assegna una priorità.

3) non voglio sentirmi in modo X: tale proposizione si riferisce alla impossibilità di agire ad un livello diverso di quello intenzionale, in quanto pur non desiderando avere una certa sensazione di fatto l’abbiamo; il soggetto può agire in vari modi per creare le condizioni favorevoli per ridurre o impedire un certo stimolo non intenzionale ( C), ma di fatto non può farlo direttamente; spesso è non perseguendo tale scopo che lo stimolo si riduce o si risolve.

4) voglio X ma dovrei volere Y: il soggetto pur desiderando un certo obiettivo, valuta negativamente questo fatto in quanto ha delle assunzioni generali nelle quali un certo obiettivo (X) è o incompatibile o almeno indesiderabile; il soggetto si trova in conflitto tra un desiderio specifico e una teoria generale, e non riesce ad articolare né i casi particolari o eccezioni, né è in grado o desidera modificare parte della teoria.

5) Voglio X anche se non posso avere X: se il soggetto non crede all’effetto invalidante e negativo delle proprie azioni allora può insistere anche contro l’evidenza plateale che un certo X, di fatto, non lo raggiunge; è possibile che un soggetto ignori il risultato di certe proprie azioni o non desidera verificarne l’effetto, e dunque tende, per principio, a continuare nella direzione stabilita; in alcuni casi il soggetto può insistere perché non altro davanti, non può scegliere nulla ("vorrei vivere anche se so che non posso più continuare a vivere"), ma in questo caso il soggetto può desiderare liberamente X anche se conosce la propria mancanza di potere su X e quindi non punta tutto sull’insistenza.

6) non posso fare a meno di X: il soggetto crede che X sia tutto, o sia un bene indispensabile, o un mezzo insostituibile; è il caso della indispensabilità, nella quale il soggetto non vede l’alternativa; spesso il soggetto ha delle convinzioni generali, altre volte ha delle credenze specifiche che ha costruito in esperienze concrete specifiche e particolari, ed in base a tali valutazioni ed inferenze crede che quelle aspettative che ha siano l’unico volto possibile della realtà.

7) non voglio essere X (o non voglio avere un "tratto" X): il soggetto si pone lo scopo di essere in un certo modo non badando al fatto che ciò che a volte significhiamo con alcuni termini personologici e caratteriologici è in sostanza il resoconto del giudizio di altri (educato, sensibile, onesto, comprensivo, simpatico, spontaneo, ...); da alcuni è definito "effetto Stendhal", il quale, come si sa, voleva diventare completamente spontaneo in società.

8) non voglio credere X: le credenze non sono intenzionali, quindi non possono essere oggetto di scelta; tuttavia, molti pazienti rifiutano molte credenze e constatazioni sulla base delle conseguenze che queste conoscenze comporterebbero secondo proprie assunzioni e schemi; i tentativi di rifiutare conoscenze che gli stessi soggetti hanno avuto modo di percepire è sempre un problema complesso; molti autori tendono a non trattare tali rifiuti come inconsapevolezze complete ma come tentativi continui di bloccare, interferire, e deviare i processi attentivi su altre conoscenze più neutrali.

9) non voglio che S sia X: qualcuno crede che il nostro potere sia anche quello di influire direttamente sugli altri, ma ciò non è di fatto possibile; dunque, i soggetto si pone lo scopo volere che qualcun altro sia fatto in un certo modo, o si comporti in qualche particolare modo, ma resta deluso; pur potendo desiderare che qualcuno o altri siano come ci piace o come vorremmo, le persone sono tali al di là della nostra volontà e del nostro desiderio.

10) non voglio che S creda X (o voglio che S creda Y): è il più comune paradosso che le persone attivano nelle relazioni interpersonali; tale proposizione è la base di tutte le fobie sociali, di tutte le timidezze, di ogni forma di dipendenza dagli altri e di sottomissione, di tutte le subordinazioni comuni che gli individui attivano, e delle quali si lamentano sia direttamente sia riguardo i loro effetti; pur potendo desiderare un giudizio favorevole o positivo dagli altri il soggetto non può pretenderlo, pena l’effetto paradossale della bizzarria della stessa richiesta; il soggetto può attivare tutte le condizioni in suo potere che possono favorire un giudizio positivo (comportarsi simpaticamente o benevolmente, essere generosi, aiutare, sorridere, ...) ma alla fine l’effetto non è mai scontato perché il proprio comportamento non agisce direttamente sulle libere opinioni degli altri.Lo scopo di perseguire questi obiettivi non può che portare a soffrire, come anche a far soffrire le persone che ci sono vicine.

2.2. L’assertività

L’assertività è quella capacità del soggetto di mantenere il perseguimento attivo dei propri scopi. E’ quel tratto della personalità che è caratterizzato da tenacia, costanza, chiarezza, sicurezza, impegno, attenzione, disponibilità. I soggetti assertivi acquisiscono i propri scopi mantenendo attiva la propria meta e la direzione della propria azione. Certamente, è importante distinguere la tenacia dalla testardaggine; infatti, i soggetti che rigidamente perseguono lo stesso scopo anche contro una ragionevole evidenza del contrario non sono assertivi ma testardi, e talvolta ostili, aggressivi, predatori, antisociali. Quindi, la assertività è quella capacita di dirigere il proprio comportamento verso la propria meta non trascurando però le informazioni che provengono dal nostro ambiente e le informazioni che noi stessi possediamo. Teoricamente possiamo distinguere i soggetti in:

- assertivi

- anassertivi (passivi, evitanti, timorisi, insicuri, dubbiosi)

- aggressivi

I soggetti assertivi possono essere riconosciuti non solo dalle proprie motivazioni espresse e dalla comunicazione delle proprie credenze, ma anche dal comportamento non verbale. I gesti, la posizione abituale del corpo, la postura durante le interazioni sociali, le espressioni facciali e la mimica, la direzione dello sguardo, sono tutti indicatori di tratti della personalità del soggetto. Questi indicatori sono segnali di quanto avviene all’interno della mente del soggetto, e segnalano appunto le abitudini e gli atteggiamenti più stabili e consolidati. Infatti, un soggetto può dichiararsi amichevole ma essere smascherato come ostile proprio a causa del proprio comportamento non verbale; oppure un individuo può negare un fatto ma segnalare involontariamente che sta mentendo. Numerosi psicologi addestrano soggetti al potenziamento della propria capacità di comunicare attraverso programmi centrato sul linguaggio non verbale; questi strumenti, attualmente, sono molto usati nelle abilità di persuadere e motivare gli altri, abilità che hanno una applicazione sempre più intensa e generale.La assertività è un aspetto particolare sia della organizzazione della propria personalità, cioè del proprio particolare profilo di tratti personali, come anche costituisce una applicazione specifica della organizzazione delle proprie motivazioni.Le motivazioni (o bisogni, o motivi, o impulsi, o scopi, o obiettivi) sono gli aspetti energetici dell’essere umano in quanto tramite i propri scopi l’individuo cresce, apprende, costruisce, ricorda, si impegna e così via. Le motivazioni possono essere sintetizzate in molti modi, uno dei quali è il seguente (McClelland, 1985):

- bisogno di riuscita

- bisogno di affiliazione

- bisogno di potere.

Il bisogno di riuscita è la caratteristica più emergente delle società industriali, ed esprime bene il carattere centrato sui risultati concreti del comportamento di un soggetto. La motivazione a riuscire si pone all’origine delle principali realizzazioni individuali, ed ispira gran parte del sistema educativo e delle organizzazioni che sono deputate a trasmettere conoscenza. Questo bisogno ha come obiettivo il desiderio di eccellere, ed ha come caratteristica propria l’evitamento del fallimento (paura del fallimento). Un individuo spiccatamente centrato su esso avrà il piacere di riuscire, un senso di competenza che gli deriva dal mettersi alla prova, e dalla inclinazione verso il fare le cose nel migliore modo possibile. Solitamente, il soggetto si impegna con puntualità, tenacia, e responsabilità.Il bisogno di affiliazione è la caratteristica più spiccatamente sociale in quanto ispira il comportamento di socializzazione, di aiuto, di supporto. Questa motivazione determina un orientamento verso la particolare considerazione nei confronti del giudizio altrui. Il soggetto orientato verso questa inclinazione attribuisce molta importanza al giudizio degli altri, cerca di farsi ben volere, intrattiene relazioni particolarmente affabili e calde con le altre persone, ama essere protetto o proteggere, ed è spiccatamente orientato a farsi accettare dal proprio gruppo (di lavoro, di riferimento, familiare, amicale, ecc.). Il soggetto con forti inclinazioni in questa motivazione tenderà ad evitare il rifiuto da parte degli altri (paura del rifiuto).Il bisogno di potere è la caratteristica motivazionale più centrata sul dominio, sul potere, sulla gerarchia, sull’uso della manipolazione. Questa caratteristica è centrale nelle organizzazioni di lavoro, non per questo aggressive, dove è determinante la diversità di responsabilità, di mansioni, di interessi, di potere. Un soggetto centrato su questo aspetto sarà interessato ai punti deboli degli altri così da poterli controllare e manipolare secondo le proprie esigenze; inoltre, egli potrà avere spesso un atteggiamento diffidente e sospettoso. Un individuo incline alla motivazione al potere tenderà ad evitare la dipendenza (paura della dipendenza).

2.3. La Comunicazione Interpersonale

Vi sono diverse teorie che definiscono i vari aspetti della comunicazione; alcune di esse prendono in considerazione la comunicazione tra strumenti e ne analizzano la tecnologia; altre esaminano la comunicazione sociale, sia tra soggetti che tra animali; altre teorie prendono in considerazione gli aspetti esterni, stilistici, osservativi, mentre altre analizzano gli aspetti di contenuto, proposizionali, linguistici, logici.Per sintetizzare, possiamo definire la comunicazione come un comportamento complesso orientato definito da una fonte di trasmissione, un messaggio, un canale di trasmissione, una base di ricezione, dalla presenza di strumenti di decodifica, ed infine dalla presenza di rumore e disturbo del segnale.In questo schema devono essere definiti gli aspetti sia formali sia impliciti. Gli aspetti formali sono costituiti dalla descrizione osservativa della comunicazione; gli aspetti impliciti sono costituiti dalle intenzioni dei due partecipanti alla comunicazione. Chi trasmette un segnale può non farlo intenzionalmente, mentre chi riceve un segnale può attribuire intenzioni errate nei confronti di chi ha trasmesso. In alcune tipologie di comunicazione (ad esempio non verbale) non è sempre possibile chiedere una conferma, quindi è sempre possibile mettere in atto degli errori di decodifica e di interpretazione; le comunicazioni importanti devono sempre avere dei dispositivi di conferma anche se la comunicazione può essere ripetitiva ed appesantita (ridondante).Classicamente, si può distinguere tra le tipologie della comunicazione una comunicazione verbale in:

- descrittiva: quello che si dice serve a descrivere qualcosa;

- valutativa: quello che si dice serve a giudicare un qualcosa;

- ingiuntiva: quello che si dice serve a far fare qualcosa a qualcuno.

E’ di fondamentale importanza imparare a riconoscere queste differenze sia in quello che noi diciamo agli altri che in quello che gli altri dicono (sia a noi che ad altre persone). La scarsa capacità di "sintonizzarsi" sull’esatta caratteristica della comunicazione porta ad importanti equivoci che se possono essere fonte di umorismo (in realtà questa è una delle basi dell’umorismo e della comicità) può anche determinare danni e sofferenze di rilevante entità.Un aspetto della comunicazione è quella definita "metacomunicazione" ed ha come contenuto la stessa comunicazione, o una sua parte. Ad esempio, un soggetto descrive un fatto, e di seguito commenta e giudica il suo stesso racconto, il modo come lo ha espresso. Questo elemento della comunicazione è positivo in quanto segnala il fatto che gli individui riflettono su sé stessi, ma può essere una fonte di disturbo quando i commenti non sono coerenti ed adattati al contesto particolare della situazione comunicativa. Infatti, metacomunicare accorcia le "distanze" tra le persone, e spesso può rendere la comunicazione più "intima" e più ravvicinata, cosa che non è sempre gradita e opportuna. La metacomunicazione è a volte causa o innesco di litigi e discussioni. A volte, al contrario, la abilità metacomunicativa è il fattore che può risolvere un conflitto tra persone.Lo stile della comunicazione dipende direttamente dai tratti di personalità del soggetto, ma una tipologia può essere schematizzata come segue:

1) dominante;

2) compiacente

3) estroverso

4) isolato.

Sono riconoscibili le posizioni intermedie quali: 1+3: consiglia, coordina, comanda, dirige, promuove; 1+4: analizza, critica, disapprova, condanna, si oppone; 2+3: sopporta, approva, collabora, è servizievole; 2+4: evita, concede, rinuncia, indietreggia, si ritira.

2.4. Problem Solving

I problemi sono o situazioni nuove che richiedono comportamenti nuovi o situazioni per cui non si hanno soluzioni soddisfacenti. Quando non possiamo rispondere ad una domanda usando la nostra informazione contenuta nella memoria, o quando non possiamo comportarci in una situazione come abbiamo fatto l’ultima volta o di solito, allora siamo di fronte ad un problema.Alcuni problemi sono difficili da risolvere perché "ci mettono", o ci mettiamo da soli, su una pista sbagliata. Quando ciò succede si dice comunemente che vi è una impostazione negativa. Altri problemi, invece, sono difficili perchè richiedono una impostazione molto poco probabile nella media dei ragionatori, e per cui è necessario comporre i dati in modo insolito e creativo (vedremo più avanti).La capacità degli esseri umani a risolvere i problemi che incontrano e che si oppongono alla acquisizione dei propri scopi è una caratteristica specifica e basilare; senza di essa non saremmo sopravvissuti. La specifica abilità nella risoluzione di problemi è una caratteristica molto individuale e può variare da soggetto a soggetto. Non possiamo affermare che i soggetti risolvono problemi tutti nello stesso modo, né si può affermare che tutti i problemi sono della stessa natura. Tuttavia, possiamo indicare una traccia generale che è una direzione logica della nostra mente, una sequenza naturale, una esigenza specificamente determinata del funzionamento mentale. Naturalmente, non tutti i soggetti hanno lo stesso grado di abilità nello sviluppo della funzione di analisi, organizzazione e risoluzione di problemi. La sequenza che segue è orientata sull’analisi mezzi-fini della condotta.L’analisi razionale della condotta orientata allo scopo assume una struttura graduale, con passi che causalmente conducono all’obiettivo.

- Il primo passo è quello della definizione o indicazione dell’obiettivo : voglio X. Questo passo può o può non avere i criteri di realismo e coerenza, come abbiamo già osservato (paradossi e scopi impossibili).

- Il secondo passo è quello della valutazione personale della conoscenza dei mezzi utili per acquisire la meta: posso averlo? Anche questo passo è sensibile a distorsioni ed irrazionalità.

- Il terzo passo indica la eventuale riformulazione della meta o del piano orientato allo scopo, cioè il soggetto si adegua al proprio potere per l’acquisizione della meta o per l’acquisizione del potere necessario aggiuntivo: allora, voglio Y.

- Il quarto passo è la esperienza passata o memoria della meta stessa, cioè se il soggetto ha già sperimentato l’acquisizione dell’obiettivo: conosco Y? Ciò è essenziale per gli ovvi motivi della adeguata rappresentazione sia della meta che dei mezzi.

- Il quinto passo è quello relativo alla conoscenza dello stato finale, cioè se il soggetto ha un criterio adeguato per riconoscere l’avvenuta acquisizione dello stato desiderato: so riconoscere Y? E’ evidente qui che la mancanza del criterio di "stop" perpetua il comportamento di acquisizione all’infinito.

Vari ricercatori hanno messo in luce che quanto più efficaci si è nel risolvere problemi (di vario tipo) tanto più è stata di aiuto una buona rappresentazione del problema.Un problema viene compreso, e quindi risolto, sulla base di ciò su cui è rappresentato (modello), anche se questo limita la possibilità di altre rappresentazioni.Così come si definisce il metodo scientifico così anche si definisce il comportamento risolutorio dell’individuo:

- il soggetto nota un problema ed è motivato a risolverlo;

- egli formula delle ipotesi e compie dei tentativi che possono essere casuali o mirati sulla base delle proprie ipotesi;

- il soggetto nota quali tentativi sono sbagliati e gli elimina e parimenti nota cosa funzione e lo ripete;

- l’individuo formula un modello o una teoria che renda conto degli errori e dei tentativi esatti;

- egli ora si baserà su questa teoria fino a quando sarà messa in crisi da nuovi problemi.

Sulla base dei concetti della psicologia della personalità e della condotta esaminiamo le possibili applicazioni preventive alla luce dei contribuiti incrociati tra psicologia generale contemporanea e psicologia clinica cognitivista.

3. Il Modello ABC della condotta

3.1. Gli aspetti generali

A questo proposito si può fare riferimento al cosiddetto "modello ABC" della psicoterapia cognitiva, il quale appare un modello semplice ed utile per studiare i processi e gli accadimenti delle nostre reazioni emotive e comportamentali, nonché le nostre attività cognitive, i nostri processi di pensiero e di giudizio, e quindi tutto il funzionamento psicologico del soggetto; questo ci da la possibilità di spiegare il comportamento, ed in generale la psicologia dell’individuo in quei determinati momenti che possono risultare problematici.Il "modello A-B-C", ben descritto nei lavori di Ellis (primariamente) e Beck (in seguito), è la caratteristica sia teorica sia tecnica che funge da "minimo comune denominatore" dei diversi trattamenti cognitivistici (Dell’Erba, 1998b).Il modello ABC non solo è uno schema teorico utile per concettualizzare le variabili fondamentali connesse alla condotta dell’individuo ma è anche una procedura tramite la quale può essere concretamente attuata una valutazione, una formulazione del caso, una sua pianificazione, ed un trattamento.L’ABC può essere immaginato come uno schema a tre colonne, la prima delle quali, A, identifica le condizioni antecedenti, gli stimoli, gli eventi. Il B indica le credenze, il pensiero, il ragionamento, le attività mentali che hanno come oggetto gli antecedenti. Il C definisce le conseguenze di queste attività mentali ed identifica reazioni emotive e comportamentali (Ellis, 1994, 1987; De Silvestri 1981a; Dell’Erba, 1998a).L’aspetto centrale dell’interesse cognitivista per il funzionamento mentale riguarda la distinzione delle attività e dei processi cognitivi rappresentati e focalizzati dal B; classicamente sono prese in considerazione le seguenti attività psichiche: immagini, inferenze, valutazioni, assunzioni personali, schemi.Le immagini, che sono attività dove le funzioni sensoriali e mnestiche svolgono un ruolo fondamentale, sono prese in considerazione in quanto parte integrante delle rappresentazioni soggettive riguardanti la interpretazione di un dato evento. Le immagini riflettono direttamente il senso attribuito dal soggetto ad un dato evento ed il contributo dei processi di elaborazione più automatici (regole, assunzioni personali, inferenze).Le inferenze sono ipotesi che attengono alla presenza o assenza di condizioni fattuali, cioè di eventi attesi nel A. Alcune inferenze sono elaborate in modo quasi-automatico, e quindi il soggetto non ne è immediatamente cosciente, tanto che Beck le ha definite "pensieri automatici". Le inferenze sono, dunque, anche "predizioni" su ciò che accadrà, sta’ accadendo o è accaduto; ad ogni evento il soggetto attribuisce delle caratteristiche e delle cause, ma tali attribuzioni sono guidate dalla propria base conoscitiva.Proprio riguardo ai processi inferenziali sono state definite varie tipologie di errori inferenziali che possono riguardare sia le caratteristiche dello stimolo sia le sue determinanti. Alcuni errori cognitivi tipicamente considerati nella Psicoterapia Cognitiva sono le "distorsioni cognitive" che riguardano il processo di elaborazione dei dati (eventi, fatti, sintomi, pensieri), e attengono alla attribuzione soggettiva di dati che "vanno oltre l’evidenza dei fatti" (Johnson Laird, 1993; Girotto, 1994). Come ha evidenziato Beck (Beck et al., 1976; Alford, Beck, 1997), le distorsioni cognitive sono influenzate dall’umore ma, a loro volta, lo influenzano intensamente. Tali errori cognitivi, così come definiti dalla Cognitive Therapy di Beck, sono i seguenti:

Pensiero dicotomico: le cose sono viste in termini di categorie mutualmente escludentisi senza gradi intermedi. Ad esempio, una situazione o è un successo oppure è un fallimento; se una situazione non è proprio perfetta allora è un completo fallimento. ("o tutto o nulla").

Ipergeneralizzazione: anche definito come "globalizzazione"; uno specifico evento è visto come essere caratteristica di vita in generale o globale piuttosto che come essere un evento tra tanti. Ad esempio, concludere che se qualcuno ha mostrato un atteggiamento negativo in una occasione, non considera poi le altre situazioni in cui ha avuto atteggiamenti più opportuni. ("di tutta l’erba un fascio").

Astrazione selettiva: Un solo aspetto di una situazione complessa è il focus dell’attenzione, a altri aspetti rilevanti della situazione sono ignorati. Ad esempio, focalizzare un commento negativo in un giudizio sul proprio lavoro trascurando altri commenti positivi. ("bicchiere mezzo vuoto").

Squalificare il lato positivo: le esperienze positive che sono in contrasto con la visione negativa sono trascurate sostenendo che non contano. Ad esempio, non credere ai commenti positivi degli amici e colleghi dubitando che dicano ciò solo per gentilezza. ("ciò non conta nulla, conta di più ... ").

Lettura del pensiero: un soggetto può sostenere che altri individui stiano formulando giudizi negativi ma senza alcuna prova evidente di ciò che afferma. Ad esempio, affermare di sapere che l’altro ci giudica male anche contro la rassicurazione di quest’ultimo. ("ti ho già capito").

Riferimento al destino:: l’individuo reagisce come se le proprie aspettative negative sugli eventi futuri siano fatti già stabiliti. Ad esempio, il pensare che qualcuno lo abbandonerà, e che lo sa già, e agisce come se ciò fosse vero. ("lo so già"). Insieme al precedente formano il "salto alle conclusioni", cioè il caso esemplare di inferenza arbitraria.

Catastrofizzare:: gli eventi negativi che possono verificarsi sono trattati come intollerabili catastrofi piuttosto che essere visti in una prospettiva più pratica e moderata. Ad esempio, il disperarsi dopo un brutta figura come se fosse una catastrofe terribile e non come una situazione semplicemente imbarazzante e spiacevole. ("è terribile se...).

Minimizzazione:: le esperienze e le situazioni positive sono trattate come reali ma insignificanti. Ad esempio, il pensare che in una cosa si è positivi ma che essa non conta in confronto ad un’altra più importante. ("niente conta veramente di quello che faccio").

Ragionamento emotivo:: considerare le reazioni emotive come reazioni strettamente attendibili della situazione reale. Ad esempio, concludere che siccome ci si sente sfiduciati, la situazione è senza speranza. ("se mi sento così allora è vero"). 5

Doverizzazioni::l’uso di "dovrei", "devo", "bisogna", si deve", segnala la presenza di un atteggiamento rigido e tendente alla confusione tra "pretendere" e "desiderare", e ciò è in diretta connessione con regole personali. Ad esempio, il pensare che un amico deve stimarci, perchè bisogna stimare gli amici. ("devo ...", "si dovrebbe ...", "gli altri devono ...").

Etichettamento:: identificare qualcuno tramite una etichetta globale piuttosto che riferirsi a specifici eventi o azioni. Ad esempio, il pensare che si è un fallimento piuttosto che si è inadatti a fare una certa cosa. ("è un .....").

Personalizzazione: assumere che il soggetto stesso è la causa di un particolare evento quando nei fatti, sono responsabili altri fattori. Ad esempio, considerare che una momentanea assenza di amicizie è il riflesso della propria inadeguatezza piuttosto che un caso. ("è colpa mia se...").

Tali errori cognitivi non sono tipici di un disturbo psicologico ma sono invece diffusi e caratteristici nel funzionamento mentale normale. L’aspetto disfunzionale è determinato dalla compresenza di più errori, dalla frequenza di comparsa e dal grado in cui tali procedure sostituiscono il ragionamento realistico e funzionale del soggetto. In sintesi, le distorsioni cognitive sono euristiche di ragionamento che svolgono una funzione adattiva in situazioni di emergenza e, probabilmente, non più adeguate allo stile di vita contemporaneo (essendo modalità automatiche possono in qualche modo essere state sviluppate evoluzionisticamente, ma attualmente potrebbero essere un esempio di "deriva evoluzionistica").Vari autori hanno approfondito le modalità di ragionamento in condizioni di incertezza (Kanheman, Slovic, Tversky., 1982; Piattelli Palmarini, 1993, 1994; Nisbett, Ross, 1980; Girotto, 1994; Dell’Erba, 1998c), e tali condizioni sarebbero centrali in stati di attivazione dei soggetti (stress, condizioni cliniche, ...). Dalle diverse ricerche nel campo della influenza di variabili contestuali, o di fattori emotivi, sul ragionamento emergono diverse tipologie di biases cognitivi, spesso dipendenti dallo specifico obiettivo della ricerca; il minimo comune denominatore di tali errori cognitivi sembra essere la seguente schematizzazione: generalizzazione di informazioni, eliminazione di informazioni, distorsione di informazioni. Ciascuna di queste categorie raggruppa vari tipi di errori cognitivi, definiti dalle ricerche in psicologia generale sia in ricerche nel campo clinico.Le valutazioni possono essere definite come giudizi (buono-cattivo, OK-non OK) o preferenze. I soggetti formulano delle valutazioni sia sulla base di processi inferenziali sia in base all’uso di conoscenze possedute, e dunque i giudizi e le preferenze dei soggetti possono essere influenzate sia da errori cognitivi di processazione dell’informazione sia da osservazioni personali (ad esempio, teorie e modelli di spiegazione soggettivi).Un aspetto principale, teorico e tecnico, è il ruolo rivestito dalla teoria attribuzionale (ad esempio, il contributo di autori come Heider, Rotter, Seligman) nell’impianto della Psicoterapia Cognitiva e negli interventi cognitivisti. Le inferenze e le valutazioni, rispetto alle determinanti o alle caratteristiche degli eventi, possono essere identificate da 3 fattori. L’attribuzione causale può riguardare la distinzione tra globalità e specificità a seconda che il fattore causale sia riferito a variabili generali o strettamente particolari: ad esempio, criticarsi per un difetto particolare (specificità) oppure criticarsi come persona (globalità). Le attribuzioni sulla causalità possono anche riguardare le variabili stabilità e temporaneità: ad esempio, giudicare una caratteristica altrui come temporanea piuttosto che stabile. I processi attributivi riguardano, altresì, le caratteristiche di internalizzazione (o personalizzazione) e esternalizzazione: ad esempio, giudicarsi meritevoli per un successo proprio (giudizio interno) ma giudicare non meritevole un’altra persona attribuendo il suo successo al caso o alla fortuna (giudizio esterno). Queste tre variabili bipolari rappresentano i fattori costitutivi delle decisioni sui processi causali ma, ovviamente, costituiscono anche le variabili di distorsione di giudizi ed inferenze su quelle stesse attribuzioni.Dunque, i trattamenti cognitivi hanno pienamente applicato questi meccanismi di attribuzione e decisione per modificare le convinzioni e le conoscenze disfunzionali del soggetto. Vale la pena ricordare che uno dei modelli più celebri nella concettualizzazione della psicologia depressiva è proprio la teoria attribuzionale che identifica nel paziente giudizi negativi su sé, interni, stabili e globali (Beck, Freeman, 1990; Seligman, 1990, Seligman. Rosenhan, 1997).Un ulteriore punto è quello riguardante le valutazioni di stati emotivi. Gli individui spesso sono coinvolti in problemi psicologici dovuti al fatto di avere certi problemi; questa condizione viene definita come problema secondario e dipende da valutazioni formulate su valutazioni, emozioni, comportamenti, o qualsiasi altro stato del soggetto. <<Alla base di alcuni di questi stati psicologici vi è il fatto che gli esseri umani non soltanto possono procurarsi un problema (che possiamo chiamare problema primario) ma quando si accorgono e valutano questa condizione possono crearsi un altro problema (che chiamiamo problema secondario); questo tipo di stati psicologici, relativamente frequenti nelle condizioni cliniche, possono complicare e mantenere notevolmente il quadro psicopatologico (De Silvestri, 1981a, 1981b; Mancini, 1996; Dell’Erba, 1998a).>> (Dell’Erba, 1998b).Le assunzioni personali sono regole e principi fondamentali che guidano il comportamento e che sono formulate nel corso della propria esistenza. Più le assunzioni sono precoci e più sono pervasive e stabili, in quanto varie credenze si collegano tra loro in reti di conoscenza che possono avere temi esistenziali generali comuni o specifici episodi soggettivamente rilevanti. Le assunzioni personali sono atteggiamenti specifici riguardo una varietà di eventi o temi che riguardano il soggetto (o più esattamente, temi che il soggetto sostiene che lo riguardino). Ellis (1987) ha individuato una lista di atteggiamenti o idee irrazionali che riguardano le regole che il soggetto si dà e le relazioni che egli intraprende con gli altri o con il mondo esterno o con sé stesso. Questa lista può ben essere ricondotta ad alcuni principali atteggiamenti:

- doverizzazioni

- giudizi totali su di sé e su gli altri

- insopportabilità e intolleranza

- catastrofizzazione

- indispensabilità e bisogni assoluti.

Tali atteggiamenti sono ulteriormente definibili, secondo Ellis (1987, 1994), in tre doverizzazioni di base:

- doverizzazioni su sé stessi ("io devo assolutamente... altrimenti... e quindi...");

- doverizzazioni sugli altri ("gli altri devono trattarmi in modo .... e devono essere ... altrimenti ... e allora .... ");

- doverizzazioni sulle condizioni di vita ("le cose che succedono devono essere come io le pretendo ... altrimenti ... e quindi tutto sarà ingiusto o insopportabile").

Questi atteggiamenti sono appresi durante lo sviluppo del soggetto e sono particolarmente resistenti principalmente in base a due fattori generali: la generalità di applicazione di un atteggiamento, e la automaticità di formulazione della specifica regola nella particolare situazione.Gli schemi costituiscono l’attività meno consapevole delle attività mentali (con l’esclusione dei processi mentali delle funzioni cognitive di base, come memoria, percezione, attenzione, apprendimento, ...) (Johnson Laird, 1983, 1988, 1993).Gli schemi, secondo il modello della psicologia cognitivista, guidano o interferiscono sulla elaborazione di informazioni attraverso un uso selettivo dei dati in arrivo; questa caratteristica può essere così generale da limitare soggetto stesso nella propria autoconoscenza. Il problema alla base è che il soggetto non è pienamente consapevole delle proprie teorie personali, costruite a partire da stadi precoci della propria vita, ma può essere consapevole sia della propria condotta attuale sia di valutazioni, giudizi ed inferenze (semplici, ma non seriali o concatenate); tale possibilità data dalla propria attività mentale cosciente è sufficiente per ricostruire o ri-attribuire significati generali che possano spiegare dati, evidenze, ricordi, e modalità di scelta del soggetto.Il fine del trattamento psicologico cognitivista, e quindi di un intervento preventivo da esso derivante, è permettere al soggetto di esaminare la modalità con cui costruisce e comprende il mondo (cognizioni ed attività mentali in genere) e sperimentare nuovi modi di attribuire significati e attivare condotte orientate. Attraverso l’apprendimento dei modi tipici e personali di dare un senso a ciò che avviene, scegliere i propri scopi, definire i propri progetti, il paziente può essere in grado di modificare costrutti e significati non adeguati e ri-orientare i propri scopi e progetti generali per fronteggiare in modo più soddisfacente le proprie relazioni con il mondo e con le persone (Beck, Freeman, 1990; Guidano, 1988; Guidano, Liotti, 1983).Per sintetizzare, possiamo affermare che alla base del modello ABC c’è la distinzione tra la categoria A, cioè i Fatti, gli Eventi, le Situazioni, lo Stimolo, pensati più oggettivamente possibile. Nella categoria B vi sono le nostre attività mentali come le Valutazioni, Pensieri, Immagini, Giudizi, sia istantanei sia abituali; in sostanza, tutta la nostra attività cognitiva. Nella categoria C vi sono le nostre reazioni emotive e comportamentali in risposta a ciò che avviene nel B.E’ un modello molto semplice che permette di spiegare la psicologia della condotta umana.Lo scopo di un progetto di prevenzione che abbia la caratteristica sia educativa sia di intervento si basa su una modalità tecnica di base per la modificazione degli aspetti cognitivi e comportamentali del soggetto, e sembra focalizzare alcuni particolari punti.Prima di trattare alcuni punti specifici, si può sicuramente affermare che la puntualità e la particolare definizione del modello ABC della condotta, come derivato dalla psicoterapia cognitiva, cioè della distinzione tra ciò che è un Fatto, ciò che è una Opinione o un Giudizio o qualunque altra attività di Pensiero, e ciò che è una reazione emotiva e comportamentale, distinzione particolarmente importante, ci spinge a fare alcune considerazioni che sono immediatamente conseguenti.

3.2 Alcune conseguenze del modello

3.2.1. I problemi emotivi sono conseguenze

La prima di queste considerazioni è che noi possiamo dire che tutti i problemi che una persona vive ed esperisce, come ad esempio stati di ansia, depressione, stress, irritabilità, sono tutti problemi che possono essere identificati come C, cioè come conseguenze delle nostre attività mentali, questo è il presupposto alla base della psicologia contemporanea, che appunto mette al centro della condotta umana la nostra attività di giudizio, di rappresentazione, di valutazione.Soltanto in conseguenza di queste attività cognitive, tipo inferenze o giudizi o valutazioni, noi abbiamo delle reazioni comportamentali ed emotive.Quindi possiamo riassumere che in realtà "tutti i problemi possono essere definiti come dei C", e noi possiamo schematicamente collocare questi problemi in una categoria che è quella delle "conseguenze" o delle "reazioni", come abbiamo già detto del tipo affettivo, sentimentale, emotivo e comportamentale.

3.2.2. I problemi sono determinati dalle valutazioni

Una seconda conseguenza che deriva dal modello ABC è che i problemi sono determinati dal B e non dagli eventi della vita, dai fatti, dalle circostanze così strettamente intese.In pratica, i problemi della persona, i suoi stati d’animo, le sue sensazioni, sono determinate soprattutto dalla nostra attività valutativa, dai nostri giudizi ed interpretazioni, dalle nostre inferenze e dalle nostre ipotesi, e non certamente dalle cose in sé stesse, da ciò che ci succede, dagli eventi descrittivamente intesi.Per fare degli esempi, possiamo immaginare il caso di un certo ragazzo che viene lasciato dalla propria fidanzata, e che egli si sente in uno stato di abbattimento e depressione. Ma cosa ha causato la sua depressione? L’ha determinata il fatto stesso che la ragazza ha rifiutato di continuare questa relazione? Oppure è stata la valutazione così particolare e soggettiva del ragazzo? Naturalmente, la risposta è che l’attività valutativa e di giudizio del soggetto è stata quella determinante a sviluppare in lui un sentimento di depressione; scendendo nello specifico, il soggetto avrà sicuramente avuto una valutazione negativa per quanto riguarda le proprie possibilità future di ricostruzione di questo legame, e probabilmente un giudizio su di sé anch’esso svalutativo e negativo in termini di autocritica. Un altro esempio potrebbe essere quello di un soggetto che in un conflitto con il suo capo ha uno stato di forte irritazione, o anche di rabbia. Ma cosa ha causato questa profonda attivazione emotiva? E’ stato il fatto che il capo si sia comportato in modo brusco e maleducato, oppure in modo aggressivo e svalutativo? Oppure è la particolare valutazione, il giudizio del soggetto a farlo stare così male? Anche qui, la risposta è che la particolare valutazione del soggetto in termini di "che cosa una persona ha il diritto di fare oppure no" o "che cosa un soggetto può permettersi oppure no di farci" può causare una emozione di rabbia, ed in particolare di avere una valutazione in termini di "torto" (danno ingiusto): il soggetto potrebbe pensare che "lui non ha il diritto a trattarmi così", e dunque attivare una emozione di rabbia attraverso la considerazione di "aver subito un torto". Quindi, come abbiamo detto, i soggetti non sono attivati emotivamente dai fatti, da eventi, da stimoli, ma sono attivati dalle loro personali considerazioni, processi mentali, giudizi e valutazioni, che possono riguardare sé stessi, gli altri, o le circostanze della vita in generale.

3.2.3. Ci sono dei collegamenti tra valutazioni specifiche ed emozioni specifiche

Un’altra conseguenza del modello ABC è che sicuramente vi sono dei legami preferenziali tra le nostre attività mentali, la nostra vita interiore, e le nostre reazioni emotive. Ci sono dei legami molto stretti fra alcuni tipi di valutazioni e pensieri, ed il nostro stato emotivo. Ad esempio, nel caso sopra descritto, la valutazione in termini di "torto", vale a dire il pensare di subire un danno ingiustamente, è legato alle emozioni di rabbia, irritazione, odio; le valutazioni in termini di "perdita", cioè pensieri sulla perdita di qualcuno, di autosvalutazione, perdita di potere o amicizia, oppure perdita di un legame importante o dello status sociale o dell’immagine o della reputazione; se in queste valutazioni è coinvolta una valutazione anche pessimistica sul futuro lo stato del soggetto sarà anche di depressione piuttosto che solo di tristezza. Per quanto riguarda l’ansia, se il soggetto ha un pensiero riguardante il "subire un danno" e questo danno viene immaginato accadere in un immediato futuro, l’emozione sarà quella di ansia, cioè del pericolo di subire un danno che può riguardare il proprio fisico, o l’immagine pubblica, o la considerazione si sé stessi, o la propria reputazione (in questo caso parleremo di Vergogna e Imbarazzo).In generale, possiamo dire che per quanto riguarda i C cioè le categorie delle reazioni emotive, ad un livello primario di organizzazione vi sono le "emozioni di base": Gioia, Tristezza, Paura, Rabbia, Disgusto, Sorpresa. Esse sono organizzazioni comportamentali filogeneticamente predisposte e sono reazioni universali in quanto le condividiamo con tutti i nostri simili in tutti i luoghi del pianeta, al di là delle culture e metodi educativi. Nell’uomo, diversamente dai primati, essendo più sviluppato in senso sociale e più complesso in senso mentale, possiamo trovare solo raramente emozioni così primarie, ma troviamo quelle emozioni basiche con un contenuto più ricco in termini di valutazioni, pensieri, giudizi, ragionamenti, intenzioni e progetti, che rendono queste emozioni degli stati complessi, come i sentimenti (emozioni secondarie o sociali) le quali costituiscono la caratteristica più peculiare della nostra vita interiore.

3.2.4.Le nostre valutazioni derivano dalla nostra storia personale

Un altro punto molto importante, che deve essere sottolineato come una conseguenza della concettualizzazione ABC della condotta umana è che alcuni pensieri, valutazioni, giudizi, molto rilevanti e generali, una specie di teorie su sé stessi, riguardano il modo in cui siamo cresciuti, e come abbiamo appreso delle informazioni particolarmente importanti e centrali su noi stessi, su chi siamo, su chi pensiamo siano i nostri genitori, su come sono fatte le persone, su cosa ci aspettiamo dal mondo e dagli altri, ecc... Insomma, esse sono risposte nella forma di piccole teorie personali, assunzioni riguardo aspetti generali della storia di vita del soggetto e possono essere rintracciati, come affermano gli psicologi contemporanei, come delle "organizzazioni schematiche" o "schemi", come delle strutture di contenuto, o più semplicemente come delle convinzioni e credenze di base, che fin da più giovane età manteniamo strettamente dentro noi stessi perché in qualche modo esse hanno fatto o ancora fanno da base per altre credenze e convinzioni più specifiche e particolari, più legate ad avvenimenti concreti e particolari della vita (Guidano, 1989, 1991; Dell’Erba, 1993; Beck, 1996; Beck, Freeman, 1990). Un esempio potrebbe essere quella di una ragazza la quale si fa sempre accompagnare perché ha stabilito delle abitudini e comportamenti di dipendenza, ma essi stessi si ricollegano alla paura di rimanere da sola, e tale paura a sua volta si ricollega al fatto che lei si trova sola può sentirsi male, ma anche tale ipotesi di sentirsi male può essere legata alla convinzione più generale di essere "fragile" ed "a rischio" nella salute fisica, e ciò potrebbe anche essere derivato da alcune esperienze più o meno precoci in cui, sia direttamente o traumaticamente o anche indirettamente (osservando altri), può aver appreso che "ha una salute delicata", "deve essere protetta", "è a rischio". E’ solo un esempio per illustrare come alcune convinzioni di base, organizzatrici della vita mentale, derivano dalla storia di vita dell’individuo.Un elemento molto importante è quello che riguarda la convinzione del soggetto di avere subito un danno nel passato e di esserne ancora condizionato. Questa è tecnicamente uno stato mentale presente, una convinzione o giudizio che il soggetto fa su sé stesso e ne subisce naturalmente delle conseguenze in termini di attivazione emotiva attuale, ma il contenuto di questo pensiero si riferisce ad un fatto passato; questa non è una spiegazione del fatto che il passato influisce nel presente ma sono le convinzioni della persona, convinzioni che sono attuali, su ciò che egli ritiene di aver subito o vissuto nel proprio passato a determinare lo stato emotivo. La stessa cosa dovrebbe valere se una persona giudica o valuta di essere predisposto a delle particolari situazioni e circostanze negative, catastrofiche, particolarmente danneggianti nel proprio futuro; naturalmente ciò non può essere previsto (anche se alcuni soggetti spesso danno per scontate le proprie ipotesi).

3.2.5. Il lavoro sui pensieri modifica lo stato emotivo

Infine, come ulteriore e finale conseguenza del modello ABC vi è il punto in cui possiamo affermare con certezza che il lavoro sui pensieri e le valutazioni, cioè l’intervento che modifica certi giudizi o assunzioni o ipotesi, praticamente il lavoro sul B, naturalmente modifica il proprio stato emotivo, sentimentale, affettivo, e le conseguenze comportamentali.

4. Interventi Psicoeducativi

Affrontiamo ora alcune delle applicazioni della psicologia cognitiva in campo educativo negli interventi di prevenzione sui soggetti; questi interventi possono essere visti come interventi psico-educativi al personale scolastico, come interventi di educazione psicologica agli alunni della scuola, come interventi di psico-educazione ai familiari che hanno all’interno del gruppo familiare soggetti con disturbi psicologici, in particolare con disturbi mentali gravi; inoltre, possono essere visti anche come interventi indirizzati al personale di organizzazioni dove, è prevedibile che si possano sviluppare dei conflitti, e questi conflitti possono pesare psicologicamente sul rendimento, sul clima aziendale, ecc...In sostanza, si tratta di applicare quelle direttive della psicologia cognitiva contemporanea al campo della prevenzione (Fontana, 1995; Ingram, 1986).Svilupperemo alcuni punti in particolare, e questa disamina non sarà certo esaustiva e non comprenderà tutti i possibili interventi che possono essere applicati usando la psicologia contemporanea al campo della prevenzione primaria; nonostante questo, i punti che tratteremo sono particolarmente rilevanti e centrali.

4.1. La distinzione tra Fatto e Opinione

Il primo di questi punti riguarda l'intervento che mira a far sviluppare la distinzione al soggetto, o al gruppo di soggetti a cui è indirizzato l'intervento, tra il concetto di "Fatto", "Stimolo", "Evento", e il concetto di "Opinione", "Valutazione", "Pensiero". In sostanza, ed in termini del modello ABC, far fare la distinzione su che cosa è un "A" e che cosa è un "B"; in particolare, che "A" è qualcosa di diverso da "B".Sebbene questa distinzione è alla base dello sviluppo della intelligenza infantile, è noto che in condizioni di stress individui adulti normali adottino strategie di risoluzione e di fronteggiamento di difficoltà intellettivamente inadeguate alla situazione come anche al proprio potenziale risolutorio.E’ anche un dato acquisito che tutti i soggetti siano predisposti, in condizioni di incertezza, ad adottare "euristiche di ragionamento" che pur essendo economiche psicologicamente sono virtualmente delle distorsioni della realtà.Dunque, tale capacità di distinguere le proprie attività valutative dalla descrizione dei fatti è una abilità cognitiva cruciale, ma anche molto precoce; tale potenzialità può essere promossa oppure ritardata nello sviluppo intellettivo del soggetto.L'intervento che si pone questo tipo di scopo, cioè la distinzione tra Fatto e Opinione, ha l'obiettivo di far acquisire al soggetto una autonomia rispetto alle circostanze della vita, riguardo ai fatti della vita quotidiana, ed a porre una barriera (per usare una immagine) che ripara il soggetto dalle stimolazioni della vita o degli altri, o più esattamente stimola il soggetto ad acquistare una giusta misura tra sè e gli eventi esterni. "Che cosa è un Fatto?" è la domanda tipica che indirizza il soggetto verso una analisi più descrittiva delle circostanze e del contesto in cui egli è inserito, in cui ha vissuto una certa esperienza, o sta attualmente vivendo una certa esperienza. "Che cosa è una Opinione?" è quella tipica domanda in cui il soggetto è più spinto a pensare a quale è la propria attività mentale personale, e della quale ha responsabilità, in quanto deriva dai propri stessi processi mentali del soggetto (gli appartiene), e questa attività mentale, come abbiamo detto, è il motore o la sorgente della propria attivazione emotiva, della propria vita sentimentale; quindi, in sostanza, le persone non sono stimolate o spinte dai fatti a reagire emotivamente, ma sono guidate dalle proprie opinioni e giudizi a sviluppare certi sentimenti piuttosto che altri, o certe reazioni emotive al posto di altre.Quindi la distinzione è tra cosa è un A e cosa è un B; cioè tra cosa è un fatto "oggettivo", cosa è una situazione "descrittiva", cosa è veramente successo, e invece "cosa ho pensato io", "cosa ho potuto pensare o immaginare" o "in che modo ho interpretato un certo fatto".

4.2. La distinzione tra Opinione Propria e Opinione Altrui

Un secondo punto è una ulteriore distinzione tra "cosa è una Opinione propria" e "cosa è una Opinione altrui". In sostanza, e nei termini del modello standard della psicologia cognitiva e del modello ABC, la distinzione tra un B proprio e un B altrui. La distinzione tra "quale è l'opinione propria" e "quale è l'opinione altrui" ha lo scopo di individuare il soggetto a separarsi, a distinguersi, a prendere la "giusta distanza" tra le opinioni, le valutazioni e i giudizi di qualcun altro o degli altri in genere; in generale, possiamo dire che è sempre utile prendere in considerazione le opinioni degli altri perchè esse costituiscono un feedback sociale, una informazione utile e rilevante, qualche volta correttiva delle informazioni delle quali noi teniamo conto per autocorreggerci e per regolarci rispetto a certe conseguenze e a certe tendenze di una maggioranza (Castelfranchi, 1989; Dell’Erba 1994); in particolare, quando mettiamo in atto un intervento cognitivo educativo ponendo la distinzione tra "cosa è una opinione propria?" e "cosa è una opinione altrui?" lo scopo è proprio quello di far acquisire al soggetto quella "giusta distanza" tra un proprio pensiero o punto di vista ed il pensiero o punto di vista di un'altra persona.Aspetti particolari possono essere pensati nel caso di conflitto o delle offese dove la distinzione tra il proprio giudizio e quello di qualche altra persona serve a mettere a fuoco ed a confronto due diverse posizioni che sono teoricamente delle "opinioni".Un altro punto sono i giudizi negativi su sè stessi dove, in senso opposto, poniamo un confronto tra il nostro giudizio (negativo) e quello di qualche altra persona (eventualmente positivo o neutrale). Prendiamo il caso di un ragazzo che subito un giudizio negativo da parte del proprio compagno di classe, il quale gli dice, ad esempio, che è "uno sciocco"; il nostro soggetto può essere messo a confronto e guidato a porsi questa distinzione: "che cosa penso io di me stesso?" e "che cosa pensa lui di me?"; ora, anche se il compagno pensa che il nostro soggetto è sciocco, egli può non pensarla in questo modo, può avere in sostanza una opinione differente. Naturalmente, il prerequisito di questa distinzione è che "una opinione vale un'altra", e che "le opinioni sono punti di vista", e che "i punti di vista sono attività mentali che sono soggettive", e dunque non esiste, in genere, una persona che a priori ha un giudizio più importante di quello di un altro soggetto. Quindi, nel confronto tra "opinione propria" e "opinione altrui" è molto importante sottolineare che un punto di vista è uguale ad un altro, che il proprio punto di vista vale tanto quanto quello di un'altra persona. Dunque, se un'altra persona ci offende o esprime un giudizio negativo, questo è soltanto il suo personale punto di vista.Questa distinzione è particolarmente importante in quanto si pone l'obiettivo di far acquisire al soggetto quella distanza utile per poter affrontare in modo positivo ed assertivo, in modo non catastrofico e svalutativo, delle situazioni in cui qualcuno ci giudica negativamente.Il formato utile di questa operazione cognitiva di distinzione concettuale può risultare particolarmente vario in relazione alle capacità cognitive possedute dai soggetti.

4.3. Modello del robot e modello della condotta

Un ulteriore punto che si basa sempre su una distinzione è quella che si pone come scopo di far risaltare certe descrizioni di soggetti sulla propria condotta come se fossero una specie di automi, di macchine; gli psicologi si riferiscono a queste spiegazioni come "modello del robot", che sostanzialmente è, in termini del modello ABC della condotta, un "modello A/C". Su questa base viene descritto al soggetto un esempio di una persona che stimolata a fare una certa azione reagisce emotivamente in un dato modo, appunto automaticamente, senza alcuna mediazione di attività mentali valutative. Ad esempio, se un individuo riceve un giudizio negativo del tipo "non vali nulla" egli si deprime automaticamente; se ad una persona gli si dice "tu sei bravissimo" il soggetto sarà automaticamente felice ed orgoglioso. In questo tipo di intervento deve essere messo, invece, in risalto che il modello AC è inadeguato in quanto non prende in considerazione i dati mentali, il contenuto valutativo ed interpretativo del soggetto, ma il modello più adeguato per descrivere la condotta e le reazioni, in generale, del soggetto è il modello ABC, nel quale egli è responsabile e, comunque, attivo attraverso una attività di valutazione e di interpretazione di ciò che gli viene detto, cioè l'interpretazione dello stimolo.Nell'esempio sopra riportato, se un ragazzo dice "sei stupido" ad un altro, il soggetto può interpretare come altamente rilevante questa informazione e quindi svalutarsi e deprimersi, o può anche svalutare la "fonte" di questa informazione e quindi restare indifferente; egli può anche interpretare come bizzarro o strano questo comportamento del compagno e quindi avere una emozione di sorpresa e curiosità; ma, ancora, può interpretare come danneggiante ed ingiusto questo giudizio del compagno e quindi sentirsi emotivamente attivato nel senso della rabbia e della irritazione.Dunque, questo terzo punto mira ad evidenziare ed a far emergere il modello ABC in modo più esplicito.Un tipico formato utile ad operare una tale distinzione è il porre l’attenzione sul dialogo interno dei soggetti, sia sotto la forma di pensiero automatico e di verbalizzazioni istantanee, sia accentuando le diverse interpretazioni tra diversi soggetti dello stesso stimolo o focalizzando le interpretazioni e valutazioni del soggetto in relazione all’attenzione riposta su singoli dettagli, diversi di volta in volta.

4.4. La distinzione Devo/E’ utile

Un quarto punto è abbastanza rilevante in quanto mira ad una distinzione particolarmente interessante che è quella di differenziare le considerazioni di tipo "doveristico" come "tu devi", "egli deve", "si dovrebbe" da considerazioni in termini di utilità come "è conveniente", "è meglio fare così", " è preferibile". La distinzione "Devo/E' utile" è un punto rilevante, potente ed efficace che deve essere portato avanti ed inserito in un programma di prevenzione in quanto le valutazioni in termini di comportamento reattivo ed aggressivo, ma anche depressivo o anche ansioso, sono sviluppati a partire da atteggiamenti doveristici o assolutistici del tipo "devo assolutamente fare questa cosa, altrimenti chissa’ cosa succede...", "devo accontentare Tizio altrimenti..." piuttosto che " è utile fare i compiti in quanto...", "è utile essere gentile con...".La distinzione Devo/E' utile è molto importante in quanto responsabilizza il soggetto, lo pone in un atteggiamento pratico e realistico, e finalizzato ad un comportamento "mezzo-fine", il quale si pone l'obiettivo di vedere il termine della propria azione e lo scopo del proprio comportamento piuttosto che comportarsi su delle indicazioni impartite a partire da regole delle quali egli non conosce, nè il senso nè l'origine. Ad esempio, pensiamo a ragazzini che si comportano in un dato modo perchè hanno sentito i genitori dargli delle direttive, ed essi pur non condividendo e non comprendendo tali regole si comportano in un certo modo ma con la conseguenza di soffrire; avendo una reazione emotiva negativa possono attivare comportamenti disfunzionali negativi, depressivi, ansiosi. Mentre delle direttive e regole impartite promuovendo un atteggiamento di "utilità" tendono a sviluppare nel soggetto un atteggiamento di responsabilità, come anche contribuiscono alla conoscenza della congruità e della finalità realistica del comportamento.Spesso la distinzione Devo/E' utile (Dovere/Utilità) viene equivocata criticando il fatto che l'utilità può intaccare il comportamento educativo che dovrebbe avere delle doverizzazioni, in modo tale che il soggetto sia saldo su certe regole. Ciò, in realtà, è un errore perchè ogni atteggiamento educativo che porta avanti delle doverizzazioni, cioè dei doveri che non sono spiegati al soggetto, non può essere efficace perchè il soggetto poi pone in discussione questi doveri e regole, e può avere anche, in determinati casi, un atteggiamento oppositivo e ribellistico su queste stesse regole (Ellis, 1987; Pope A., McHale S., Craighead E., 1988; Fontana, 1995).

4.5. La distinzione Pretendo/Vorrei

Il successivo punto si pone l'obiettivo della distinzione "Pretendo/Vorrei". Questa distinzione affronta un argomento particolarmente dibattuto nella filosofia e nella psicologia, e viene chiamato "paradosso della spontaneità" o anche "paradosso della intenzionalità". In particolare, questa distinzione Pretendo/Vorrei pone come obiettivo il poter distinguere due tipi di atteggiamento; l'uno in cui il soggetto pretende che sia suo diritto che gli venga concessa una certa cosa, come pretendere l'amore, l'affetto, l'amicizia, la fiducia, insomma un certo stato di cose che egli ritiene desiderabili, dal fatto che questo stato di cose siano soltanto "desiderabili", vale a dire che egli le desideri soltanto. Tale distinzione non è da poco, ovviamente, e ci si impiega un certo tempo prima di coglierla appieno, in quanto molte persone racchiudono nella espressione "Voglio" entrambi questi atteggiamenti che sono invece molto distinti, il pretendere qualcosa e il desiderare qualcosa. Questa distinzione cerca di favorire il soggetto nella direzione del libero desiderio di qualcosa, e magari attivarsi per quanto gli è possibile verso quel suo desiderio, senza cadere in una sorta di trappola per la quale pretendere qualcosa vuol dire, molto spesso, precludersela. Può essere fatto un esempio in cui un soggetto pretende delle cose che non sono in suo potere (o in suo possesso), vale a dire dove non è possibile pretenderle, ma il fatto di pretenderle mina alla base la possibilità di averle. Se noi diciamo a qualcuno "pretendo che tu mi ami", e l'altra persona ci dice che ci ama, noi siamo tentati a non credergli. Perchè? La risposta "ti amo" è una risposta che abbiamo stimolato noi stessi con la pretesa di avere proprio quella risposta. Come un certo stato di cosa sono valide solo se spontanee, quando noi le pretendiamo, nonostante abbiamo avuto l'emissione di un comportamento che somiglia molto all'oggetto che noi desideriamo, quel comportamento è solo la superficie che viene giudicata come ipocrita, falsa, non genuina.. Quindi il paradosso della spontaneità ossia la distinzione Pretendo/Vorrei mira proprio a far sviluppare nel soggetto quella distanza rispetto alla possibilità di cadere in trappola nel pretendere uno stato che non è possibile determinare con la nostra intenzionalità. Certi atteggiamenti intenzionali, certe nostre pretese, sono molto pericolose perché una volta attivate rendono difficoltosa la ripresa dello stato iniziale. Per esemplificare, possiamo immaginare una situazione che ben rende questa delicato meccanismo, la barzelletta dei fiori: una signora desidera molto dei fiori, ed in particolare ricevere un mazzo di fiori dal marito, e si pone come problema il fatto che il marito non le regala mai dei fiori; il giorno dopo si decide e gli dice "non mi regali mai dei fiori"; il giorno successivo il marito torna a casa con un bel mazzo di fiori, ma la donna è visibilmente scontenta e delusa. Che cosa è successo? Si è, appunto, attivato il paradosso della spontaneità; vale a dire un comportamento genuino e spontaneo, che non vorremmo fosse provocato da noi ma fosse spontaneo nella mente dell’altra persona o nel mondo che ci circonda, invece provocandolo non ci sentiamo più di riconoscerlo come desiderabile, perché ha perso quel carattere di spontaneità, ma ha acquisito un carattere di forzatura e di autoinganno. Quindi questo punto è particolarmente importante, il paradosso della spontaneità o della intenzionalità, perché mira a sviluppare nel soggetto degli atteggiamenti che sono più tendenti verso dei desideri, e naturalmente verso tutto quello che egli può fare che è in accordo con il proprio libero desiderio, ma senza cadere nella trappola delle pretese perché altrimenti si verrebbe a creare una situazione bizzarra e paradossale come quella di avere qualcosa che era desiderabile ma ora non lo è più.Inoltre, la distinzione Pretendo/Vorrei mira a porre l’attenzione del soggetto sulle proprie realistiche possibilità nel raggiungimento dei propri scopi e allontana gli "oggetti" del desiderio dallo status di mezzi preseguibili, così che il soggetto può pensare a tali desideri in modo libero, spontaneo, e non opportunistico.

4.6. La distinzione tra Potere proprio e Potere altrui

Un punto importante è la distinzione tra Potere proprio e Potere altrui. Alcuni psicologi cognitivisti (Castelfranchi, 1988; Miceli, Castelfranchi, 1995) hanno particolarmente sviluppato questo concetto, già in qualche modo tradizionale nella psicologia generale (ad esempio nei contributi di Albert Bandura), in cui si sottolinea la distinzione tra "ciò che possiamo fare noi e che è in nostro potere" e "ciò che non è in nostro potere". Questa distinzione così centrale negli interventi psicologici, era già presente nella filosofia stoica, ed in particolare in Epittetto, e cioè la indicazione sul fatto che le persone possono fare solo ciò che è in loro potere, e non possono né pretendere né realizzare ciò che non è in loro potere. Dunque, questa distinzione ora sviluppata dagli psicologi col termine di ""stile esplicativo o attribuzionale" (ad esempio Seligman, 1990) mira a far sviluppare nel soggetto quell’atteggiamento consistente nel porsi sempre il quesito su ciò che è in nostro potere rispetto a ciò che non ci appartiene o a qualcosa rispetto alla quale non abbiamo i mezzi per acquisirla. Tale punto da due tipi di risultati immediati: l’uno è quello di fare in modo che il soggetto non si spinga in iniziative o progetti sui quali non ha possibilità concrete e i mezzi per portarli avanti, l’altra ricaduta è invece quella di spingere il soggetto a porsi delle mete che possono essere quelle della acquisizione dei mezzi per avere più potere e possibilità. Ad esempio, se noi vogliamo fare qualcosa ma ci mancano i mezzi materiali, possiamo porci come obiettivo la acquisizione di quei dati mezzi, in vari modi, o direttamente o sviluppando precise abilità o chiedendolo ad altre persone più congruamente identificate. Questo sembra essere molto importante nella educazione in età evolutiva nella quale si informa e si contribuisce alla fermezza dell’individuo sviluppando un atteggiamento realistico e concreto secondo il quale per ottenere ciò che si vuole è importante avere i mezzi, e il comportamento di ricerca ed acquisizione di questi mezzi deve essere concreto, realistico e finalizzato, e quindi ciò, come abbiamo già affermato, può essere acquisito attraverso lo sviluppo di abilità proprie attinenti all’oggetto, oppure attraverso lo sviluppo delle abilità di richiedere ad altri il mezzo opportuno che non possediamo, o attraverso la ricerca di un mezzo intermedio che possa farci acquisire la nostra meta, cioè ciò che ci manca.Per fare un esempio, se noi vogliamo andare all’università dobbiamo acquisire il diploma delle scuole superiori, e se non l’abbiamo dobbiamo studiare per poterlo avere; quindi in questo caso l’abilità da sviluppare è quella di superare gli esami finali; se il nostro scopo è quello di appendere un quadro al muro, il nostro obiettivo sarà quello di avere un chiodo ed un martello; e se non abbiamo l’uno o l’altro di questi mezzi, dovremmo attivare lo scopo di chiederlo a qualcuno, o andare a cercarlo o, se è in nostro potere, comprarlo.In sintesi, lo sviluppo della distinzione fra Potere proprio e Potere altrui è interessante ed efficace perché contribuisce allo sviluppo di un atteggiamento mirato alla condotta realistica e finalizzata dell’individuo; ciò permette una applicazione di questo intervento in molti campi, da quello scolastico ed educativo, a quello lavorativo o anche a quello psicoterapico e clinico.

4.7. La competenza emotiva

Un differente dominio di sviluppo, e quindi di intervento, è quello dello sviluppo della competenza emotiva. Tale competenza inizia con lo sviluppo delle capacità di riconoscimento delle emozioni principali (o primarie).Le emozioni sono condotte organizzate aventi una funzione sia di salvaguardia dal pericolo sia di organizzare i contatti sociali fondamentali; in sostanza, sono le basi del comportamento sociale e servono per la sopravvivenza. Le emozioni, essendo comportamenti organizzati e predisposti filogeneticamente, sono sia universali sia innate. Le forme primarie di queste condotte sono le "emozioni di base", riconosciute come presenti in tutti gli individui a partire da età molto precoci. Le emozioni di base sono "famiglie" o "categorie" di emozioni principali; esse sono: Gioia, Tristezza, Paura, Rabbia, Disgusto, Sorpresa. Ogni categoria rappresenta e segnala uno scopo specifico per la vita del soggetto e predispone la condotta orientata verso obiettivi definiti. Ciascuna classe emotiva di base è composta da diverse sfumature che definiscono emozioni più complesse e sociali.Gli scopi basici delle emozioni primarie possono essere definiti come segue: acquisizione e riproduzione (gioia), accudimento (tristezza), autoprotezione (paura), predazione ed aggressività (rabbia), rifiuto e protezione dei confini del corpo (disgusto), orientamento (sorpresa) (Dell’Erba, 1993b; Johnson Laird, 1988).Le categorie emotive che più frequentemente affrontiamo ed osserviamo sono però quelle relative alla tristezza alla paura, ed alla rabbia. Ciascuna di esse raggruppa diversi stati che si differenziano tra loro per gli scopi più specifici da acquisire o proteggere, e sono più complesse in quanto in esse vi è un contributo elaborato da parte del ragionamento, e per questo sono anche più culturalmente sensibili. Esse sono, ad esempio: Paura: ansia, panico, preoccupazione, tensione, agitazione, paura, timore, vergogna, imbarazzo; Tristezza: depressione, tristezza, colpa, scoraggiamento, delusione, apatia, svilimento; Rabbia: collera, rabbia, furia, irritazione, risentimento, gelosia, invidia.Le credenze e le convinzioni legate a emozioni di paura e ansia sono attinenti alla minaccia di un danno sia fisico che psicologico; esse sono collegate con il comportamento di evitamento e fuga. Le convinzioni e le credenze che riguardano emozioni di tristezza sono attinenti alla perdita di status, di autostima, di libertà o di possibilità, di persone rilevanti; la condotta, che tende all’immobilità, è caratterizzata da pensieri di incapacità e mancanza di speranza. Le credenze e le convinzioni riguardanti la rabbia concernono la invalidazione di diritti o di convinzioni relative a torti subiti (danni che sono pensati come ingiusti); i comportamenti sono orientati alla vendetta, al pareggiamento, all’attacco.La competenza emotiva si basa principalmente sulla gestione delle reazioni emozionali, ed un ruolo fondamentale è giocato dal riconoscimento degli stati emotivi sia propri che degli altri, intorno a noi.Apprendere o potenziare il riconoscimento degli stati emotivi è relativamente un intervento semplice, e prende la forma di un intervento educativo in cui la "alfabetizzazione" sugli stati emotivi è lo stadio iniziale. L’uso di esempi, l’apprendimento di volti tipici per ciascuna emozione di base, il simulare situazioni che tipicamente possono innescare specifiche emozioni è una attività educativa importante e basilare, in quanto intervento preventivo (o base per interventi preventivi più complessi).Un secondo stadio nella educazione emozionale è quello di focalizzare l’importanza delle valutazioni personali, dei giudizi, delle attività mentali sull’innesco di specifiche reazioni emotive (ciò è stato già accennato più sopra nella distinzione tra A e B, e nel modello A/B/C). Tale intervento tende ad incrementare la consapevolezza che il dialogo interno e le verbalizzazioni del soggetto influiscono nella tonalità emotiva (il tipo di emozione) e nella intensità della emozione stessa.A tale livello di educazione emotiva, i soggetti possono essere coinvolti nella definizione di una certa emozione riconoscendola attraverso delle verbalizzazioni di altri, nelle intenzioni espresse, e negli atteggiamenti espliciti caratterizzanti simulazioni o scene tratte da resoconti o figure.Come per ognuno dei punti riguardanti gli interventi psicoeducativi, anche nella competenza emotiva è importante adattare il livello della complessità dei materiali e delle informazioni veicolate; in tale ambito, comunque, il grado di intellegibilità delle informazioni riguardanti le emozioni di base è elevata già precocemente nello sviluppo affettivo ed intellettivo (capacità di riconoscere le emozioni primarie, capacità di comprendere le intenzioni dell’altro, simulare stati emotivi) (Harris, 1991; Attili, 1995; Karmiloff-Smith, 1993).

Sebbene il valore che i soggetti attribuiscono a sé stessi può dipendere da numerosi fattori sia centrali sia superficiali, è certamente il modo di pensare a sé stessi in modo più strategico che distingue un soggetto con elevata autostima da un soggetto con autostima bassa. Inoltre, la maggior parte dei ricercatori in tale ambito sostiene che la capacità del soggetto di considerarsi efficiente e puntare su sé stesso è una delle caratteristiche distintive.Da tale prospettiva la teoria attribuzionale (Seligman, Rosenham, 1997) identifica tre principali fattori che modulano le valutazioni personali del soggetto riguardo a sé o riguardo al giudizio di altri, sia in caso di successo sia in caso di fallimento (Seligman, 1990). Questo tipo di intervento vede coinvolti gli specifici fattori esposti insieme come strumenti di modificazione delle valutazioni e delle convinzioni del soggetto. Come già esposto precedentemente, i fattori nei giudizi di attribuzione causale o di merito sono i seguenti:

- la valutazione interno o esterno, quando il soggetto deve stabilire se un dato fenomeno o capacità o fatto specifico dipende da un qualche fattori interno a sé e qualche propria abilità, oppure dipende dal caso o da qualcun’altro;

- la valutazione globale o specifico, quando il soggetto deve valutare se un certo episodio ha caratteristiche generali e omnicomprensive oppure si riferisce soltanto ad un aspetto di quell’episodio;

- la valutazione stabile o temporaneo, quando il soggetto giudica se un fatto è durevole nel tempo oppure e soltanto uno stato temporaneo e passeggero.

Queste valutazioni riguardano sia i casi positivi, i successi, i meriti, sia i casi negativi, i fallimenti e le colpe. Riguardano la valutazione delle responsabilità delle proprie azioni e delle azioni altrui.La graduazione dei tre fattori esposti è in grado di modulare la percezione della propria autostima, del proprio benessere psicologico, della capacità di percepirsi efficaci ed in grado di raggiungere le proprie mete; inoltre, è anche responsabile della psicologia del pessimismo, dell’evitamento, del conservatorismo estremo e dell’incapacità di rischiare nel perseguire i propri scopi.Una delle immediate applicazioni di tale prospettiva è il riconoscimento della estrema diversità tra attribuzioni in un senso o nel senso contrario in diverse situazioni proposte, sia in situazioni positive che in episodi negativi: in questo senso si può pensare alla proposta di casi scolastici tipici come litigare, essere accusati ingiustamente, ricevere una offesa, prendere un brutto voto, subire una sgridata, ricevere una punizione. Tutti questi esempi implicano la capacità di modulare i fattori attribuzionali per essere fronteggiati adeguatamente.Tra i fattori favorenti la modulazione dell’autostima, e quindi in aggiunta alle valutazioni attribuzionali, possiamo ritrovare il possesso di specifiche abilità che il soggetto utilizza nel fronteggiamento di difficoltà. Alcune di queste abilità, così come identificate da diversi autori (ad esempio, McGinnis e coll, 1986), sono state messe a punto per specifici scopi educativi e scolastici. Esse sono: abilità di auto-organizzazione, abilità di fare e mantenere le amicizie, abilità di riconoscere ed esprimere le emozioni, abilità di gestione della rabbia, abilità di gestione dello stress.L’uso di tale fattore prende le forme di esperienze di apprendimento o training durante le quali i soggetti apprendono e si esercitano nelle abilità sociali di base.Alla base della maggior parte dei programmi strutturati sia preventivi sia rieducativi possiamo ritrovare ingredienti simili: apprendimento delle abilità sociali, ristrutturazione cognitiva tramite distinzioni concettuali, sviluppo della competenza emotiva, esercizi di rilassamento e anti-impulsività, problem solving (Di Pietro, 92; Kendall, Di Pietro, 96; Pope e coll, 88; Goldstein, Glick, 87).

Quale è la base sulla quale progettare interventi psicologici preventivi? Come possono essere pensati interventi efficaci? Quale obiettivo devono avere? Queste domande devono guidarci nella progettazione degli interventi sia negli aspetti strategici che nelle caratteristiche tecniche ed infine nel diverso uso di materiali e stimoli. Un intervento può essere preventivo del disagio solo se definendo che cosa è ed in cosa consiste il disagio, o una sua componente, ne definiamo anche le caratteristiche mentali (scopi, conoscenze, processazione delle informazioni); in questo modo ogni argomento può essere ricondotto a regole e punti di riferimento applicabili nella pratica ed utilizzabili dai soggetti come strumenti concettuali. Se un seminario o una discussione in classe, ad esempio sul "rispetto degli altri", non traduce delle regole morali in credenze e desideri nella vita concreta dei soggetti, o in educazione alle tipologie di valutazione e comportamento, è improbabile che dalla teoria ne scaturisca una qualche pratica.Ogni soggetto crede ciò che per lui è plausibile; e se le sue credenze sono platealmente in contrasto con quelle di una maggioranza oppure la applicazione di esse determina sofferenza al soggetto allora è bene chiedersi quale sia la fonte di tali credenze. Tutti noi crediamo a qualcosa, ripeto, che ci sembra plausibile ed affidabile; dunque, un aspetto del cambiamento di credenze, o della loro formazione, deve essere ben plausibile ed affidabile come un intervento preventivo costruito su basi concrete. Molte delle informazioni contenute in lezioni, seminari, discussioni di gruppo possono essere in stridente contrasto con regole e bersagli concettuali che l’intervento vorrebbe veicolare: tali interventi non sono solo inefficaci, ma sono dannosi, in quanto contribuiscono alla formazione di molteplici casi particolari, rendendo gli obiettivi sganciati dalla vita concreta.Si può seriamente credere che parlare della situazione giovanile ed il suo rapporto con la droga possa davvero ridurre il rischio di consumo? Oppure, si può prendere in considerazione una discussione di gruppo sul rapporto genitori-figli sia davvero un intervento che ha un senso? Non potremmo pensare, invece, che tali metodi incidentalmente favoriscano i comportamenti e le valutazioni critiche bersaglio sulle quali si intendeva incidere?Un intervento psicologico deve avere una strategia mirata alla produzione o al cambiamento di informazioni le quali guidano la condotta; la formazione e la modificazione di ogni comportamento deve porsi il problema di come incidere sulle credenze e sui desideri dei soggetti, ed a tale finalità ogni strumento tecnico educativo deve essere tradotto in informazioni critiche che vogliamo trasmettere in modo plausibile ed affidabile. Senza una fonte autorevole le informazioni non sono ascoltate, e senza un contenuto plausibile tali informazioni non sono credute.

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